1，基于发展论的教育：学习与发展的关系。
不管是什么样的学习，连“课堂教学”都是以某种发展论为基础的。学习观和教授观的差异最终反映了所依据的发展观的差异。不考虑所依据的发展观，论“同时教授”和“主动学习”等差异，不过是“见树不见林”。在实施教育之际，通过理解所依据的发展观，可以开展有意义的教学实践。什么是“发展”？这是最重要的问题，这里的“发展”最终被认为是一种“变化”。但是这种“变化”并不局限于个人，而是个人所属群体的“变化”，也意味着个人所属文化的变化。因此，所谓的“变化”可能不仅仅是沿着社会文化的历史正确方向的“变化”。个人、社会、文化的任何“变化”都会产生相应的“发展”。
“深度学习”是指“主体性”、“对话性”、“合作性”的统一学习。这意味着每个学习者都有学习的兴趣和爱好，与自己的未来相关联，开展有远见的学习。通过学生之间的合作，通过与社区成年人的对话，通过与教科书的善哲的对话，意味着在“习得、运用、探索”过程中理解知识、发现问题、致力于解决问题的学习。这意味着这种学习观、教育观变化背后的发展观的变化。对这种“发展观”产生重大影响的是维果茨基(L.S.Vygotsky，1896-1943)。维果茨基与皮亚杰(J.Piaget，1896-1980)同年出生，但对“发展”的思维方式和评价持完全不同的立场。皮亚杰被认为是20世纪功绩最出色的心理学家，在很多方面都产生了巨大的影响。雨果茨基是东西方冷战背景下的苏联学者，英年早逝，其成果湮灭，没有得到应有的评价。但是被誉为“心理学的文艺复兴运动”始于20世纪90年代，维果茨基的“发展论”受到了欧美学术界的重新评价。作为“深度学习”依据的发展观是这种心理学文艺复兴运动后呈现出来的趋势。我们可以揭示两者之间不同的发展观，考察“心理学的文艺复兴运动”是如何反映其创新精神的。
二、什么是“主观”学习：决定发展的原因。
“发展”到底是什么契机造成的？换句话说，为什么决定“发展”？很多学说被解释为“阶段论”。皮亚杰的“思维发展阶段说”是结合年龄阶段把握“发展”的典型。
据说皮亚杰的思维发展阶段由感觉运动机、计算机、具体计算器、形式计算器四个时期组成。0 ~ 2岁处于所谓的“感觉运动期”阶段，在这个阶段，孩子们玩物体，利用感觉了解周围世界，出现思维萌芽，基本上是条件反射水平的认知活动阶段。从2岁到7岁，可以以“计算机化”的阶段利用语言进行思考，但很难从别人的角度进行思考。这个阶段的特点是不能形成“自我中心性”和“保存概念”。从以自我为中心的视角出发，不能进行空间认识的儿童思维的特点是“自我中心性”。皮亚杰通过“三产实验”和“保存实验”阐明了儿童的这种思维方式。一个实体沙丘模型中有三座小山交错，使孩子们能够从前后左右向不同的方向观察这个模型。也就是说，展示了前后左右不同方向拍摄的四张沙丘模型照片，以及与自己站在不同方向的其他人(皮亚杰证明儿童采用了一种以自我为中心的倾向思维，处于“计算阶段”)。“保存”是皮亚杰倡导的概念——，意思是物体的形态(主要是外部特征)有变化，但物体认识到物体的数量(或内部特征)没有变化，其中包括质量保存、重量保存、面积保存、体积保存、高度保存等。皮亚杰表示，处于“计算阶段”的儿童只能关注问题的一个层面，关注事物的表面、鲜明特征和中心化特征。例如，在液体保存实验中，不同的杯子注入了相同量的水，但3 ~ 5岁的儿童认为“瘦”的杯子数量多，“胖”的杯子数量少。在7 ~ 11岁左右的阶段，一旦进入“具体运算期”，前面提到的“自我中心性”就会消失，“保留概念”就会确立，分类等范畴思维也会在这个阶段形成。因此，11岁以后进入了“形式运算期间”。所谓“形式”是指“抽象性”。也就是说，可以进行文字、符号等抽象符号的运算和思考，从而与成年人进行同样的思考。
维果茨基的“文化史发展观”不同于皮亚杰的“思维发展阶段说”。维果茨基与Luria(A . r . Luria，1902 ~ 1977)一起，在1930年初对中亚人进行了问卷调查，结果显示：“请从这个零件(锯、锤子、原木、斩首)中选择”，这是类别思维的主题。在皮亚杰的思维发展阶段，对于“具体计算期”(2 ~ 11岁)儿童来说，这是一个可能的课题，但维果茨基和罗瑞亚的调查表明，这个问题连30多岁的男性都很棘手。一位30岁的男性说：“这些都是相关的东西。都需要。”。砍树要有锯子。砍伐树木需要砍刀。都需要。"他拒绝分类。这个考试在发展阶段不是劣势，而是“文化历史”的经脉影响了他的思维过程。如果考试和检察官立足于沿袭的现代文化的命脉，就要探究他去掉了哪一个。而且，从我们习惯的经脉来看，拒绝得分
类的思维是奇怪的思维。不过，考试与检查所不习惯的现代文化的境脉究竟是怎样的呢？就是说，范畴课题中的所有思维过程是以现代欧洲的文化为前提的思维过程，用这种思维过程是不可能测评别样的文化的。那么，是否存在符合年龄的发展阶段呢？维果茨基与鲁利亚揭示了思维过程的差异是由于文化历史境脉的差异而造成的。不过，强调文化历史境脉的差异，并不是否定年龄与某种阶段的思维过程的差异。即便人类存在着共同的发展阶段，也存在着有差异的文化历史的发展进程。就年龄与思维过程的差异而言，维果茨基并没有做过充分的研究。不过，从20世纪90年代前后开始，皮亚杰的“思维发展阶段说”受到了批判性的验证。有研究表明，皮亚杰所描述的基于年龄阶段的思维过程的差异未必会产生。比如，在关于“守恒概念”的验证中发现了提问的方式存在问题，用的是日常会话中不用的提问方式，让儿童发懵了。事实上，用通常会话用的提问方式来提示“守恒概念”的课题，即便是“前运算期”的儿童也能做出正确的回答。由此看来，皮亚杰倡导的同年龄相应地发展的思维发展阶段说，未必是一种完全合理的解释。
倘若不把发展阶段同年龄结合起来，会给“深度学习”带来怎样的启示呢？把发展阶段回年龄结合起来的思考隐含着一种危险性，即把“发展”视为是自然发生的，而在往忽略了“发展”中家长与教师的影响作用，以及课程教学的安排，混淆了主体性，使之放任自流。相反，倘若把“发展”视为文化历史境脉中的产物，那么，我们就得关注儿童的兴趣与爱好是在怎样的文化历史境脉中产生，并且怎样学习有意义的东西。
三、何谓“对话性学习”：发展的起源
“对话性学习”是指同学之间的协作，以及同教师与社区人士的对话。那么，为什么“对话性学习”是必要的呢？维果茨基在《文化历史心智发展论》这本书中论述了高级心智机能发展的起源。所谓“高级心智机能”，有别于动物的条件反射之类的心理机能，是以随意记忆、抽象性思维等人类的特征为基础的心智机能。换言之，即探讨人之所以为人是如何发展的，亦即展开这种高级心智机能之起源的探讨。
维果茨基指出：“儿童的文化发展中的一切机能，出现两次，形成两种格局。起先是社会的格局，而后是心智的格局。亦即，起先是在心智间的范畴——在人与人之间出现，而后在心智内范畴--在儿童内部出现”这样，维果茨基发现高级心智机能的起源有两个。一是人类的发展起源于铁锤、拐杖之类的工具（物理性工具）、语言和图表之类的工具（心理学工具）的“活动”。“使用工具”是人类发展的特征这一点，对人类文化历史境脉的发展产生影响。二是作为人类发展之起源的社会境脉。这里所谓的“社会境脉”用维果茨基的话来说，就是“心智间机能”，指的是通过人际沟通、对话与协作而进行的心智机能。维果茨基从“心智间机能”寻求发展的起源，心智间机能”导致个人内机能——“心智内机能”的变化过程，谓之“内化”。就是说，个体借助沟通开展协作，在此过程中形塑自我的心智，使其很快在个人内独立地完成建构。这种现象无论在随意注意、逻辑记忆、概念形成、意志发展诸方面，都是普遍存在的。由外向内的过渡，是改变过程本身，也是改变其构造与机能。因此，这个法则也完全适用于学校的教学活动。
维果茨基（L.S.Vygotsky）的儿童发展研究揭示，人类的心智首先是从社会活动开始的，而后才是个体。人类是受周遭的情境、社会与文化中存在的文化介质（语言、艺术文化与技术等）支撑的。所以，支撑人类心智活动的要素起源于个体之外、自己也参与的社会活动之中。以语言为例，“语言先是以口头语言的形式，作为人际沟通的工具而产生的，然后才开始转换为内言（内部语言），进而成为儿童自身思维的基本方式，成为儿童内在的心智功能的”。
围绕发展起源的研究，维果茨基同皮亚杰最显著的差异，集中表现在如何看待人类的语言发展上。无论是维果茨基还是皮亚杰都把语言分为三种形态：旨在沟通而使用的出声的语言，叫作“外言”，相反，旨在思考而使用的不出声的语言叫做“内言”，而既非同时进行沟通，亦非在头脑中进行思考，却自言自语地出声的语言，叫作“自我中心语言”。那么，“外言·内言·自我中心语言”是按照怎样的顺序展开的呢？
皮亚杰通过观察实验验证了“自我中心语言”。从诞生到7、8岁的儿童出声地进行思维，到学龄期的7、8岁前后，这种“自我中心语言”消失。维果茨基则主张，内言与外言是统一的。在7、8岁前后两者的分离不是内言的消失，而是原本意义上的人的思维手段。就是说，儿童的“自我中心语言”实际上是起着解决实际问题之作用的一种思维手段，相当于成人的内言。内言不是基于“自我中心语言”的自我中心思维的表现，而是合理的、合乎目的的行为与思维的逻辑，拥有真实的思维的功能。从诞生到学前阶段的儿童共同表现出来的作为“内言”的前阶段的“自我中心语言”，是同实践活动紧紧相连的，维果茨基高度评价内言的现实意义。
这样，皮亚杰主张儿童是以“内言→自我中心言语→外言”的顺序展开的，维果茨基则认为是以“外言→自我中心言语→内言”的顺序展开的。就是说，皮亚杰认为是按照“从内到外”的进程发展的，维果茨基则认为是按照“从外围到中心”的进程发展的。换言之，皮亚杰认为是从自己到他人的进程发展，维果茨基认为是从他者到自己的进程发展。围绕儿童的这种语言的发展，维果茨基的说法被公认为是正确的。晚近托马瑟洛（M.Tomasello）的研究揭示，随着“共同注意”（同对方分享意图）的发展，儿童不仅在同他者的沟通与协作中习得语汇，而且也习得支撑语汇的语法。这样看来，语言等高级心智机能是起源于人际之间的沟通与协作。
四、如何形成“对话性学习”：维果茨基的发展论与教学实践
试对照皮亚杰的发展论来考察一下维果茨基的发展论，同时也考察一下维果茨基的发展论同深度学习的关联。维果茨基的发展论对“深度学习”的实践产生最大影响的是“对话性学习”。不过，这不是单纯地组织儿童进行“小组学习”“结对学习”，让他们在教学中进行沟通那么简单。在这里必须把握“沟通”与“协作”的神髓。
当我们思考“小组学习”“结对学习”中儿童的“沟通”与“协作”的性质之际，从发展的视点看，最富有启示的莫过于维果茨基的“最近发展区”。“最近发展区”是维果茨基的发展理论中最知名的，同时又最难以解读，而且可以做出多样解读的一种理论。所谓“最近发展区”是发展得以发生的领域。维果茨基把“最近发展区”界定为两种水准——儿童能够独立解决问题的领域，即“现有发展水准”，同儿童借助成人与他者之间的协作得以解决问题的领域，即“潜在发展水准”——之间的差异。当下儿童能够独立地完成的领域，不是发展。“潜在发展水准”也可以说是“明日的发展水准”，是在成人与有能的他者的协作之下能够独立完成的水准。“自己能够独立完成”同“通过同成人及有能者的协作而得以完成”，这两者之间的差异即是“发展的领域”。
换言之，“现有发展水准”也可以说是“心智内机能”；“潜在发展水准”也可以说是“心智间机能”。“心智间机能”与“心智内机能”之差，称之为“最近发展区”。稍微换一个角度，即从“怎样的心智机能得以内化”这个视点来考察一下“最近发展区”，那么，单纯地停留于人际维系的心智机能，是不会被内化的。就是说，处于能独立地解决问题的“现有发展水准”上同他者求得的沟通，这不是内化。所谓“潜在发展水准”是指一个人不明白、不能完成的课题，通过“沟通”“协作”，在协作中所实现的心智机能得以内化。“最近发展区”对于儿童而言，意味着展开靠一个人实现不了的学习。
这样看来，“最近发展区”是一种差异的概念。所谓“现有的发展水准”与“潜在的发展水准”的差异是指协作成员之间的差异，以及成员拥有的能力与直面的课题所要求的能力之间的差异。就是说，小组成员之间的差异是必要的，不应当是按照水准同样的能力，形成同质性的小组。以小组成员之间的能力作为“脚手架”，促进“发展”这一跳跃。
受维果茨基的发展论及其思维方式影响的发展论，被称为“社会文化历史研究”，在“心智间机能”中发现了“发展”的起源。在运用工具与文化历史的影响之中发现了人类发展的特征，就这一点而言，深度学习是可以追溯到社会文化历史的起源的。在儿童的发展中，重视同他者的协作和重视运用工具，也是同今日核心素养的依据相通的。“深度学习”同社会文化历史的依据相通的思维方式是理所当然的。
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