小序言罗素曾说过：“格言是一个人睿智的精髓，是大家加在一起的睿智。
”斯勒毫也说:“聪明人的智慧，老年人的经验，都在格言里面。”教育格言作为一种教育存在，是人们在长期的教育生活中所形成的，反映育人规律，富有一定哲理，影响相对广泛，对教育工作的运行有规范意义，并符合特定格式的教育话语。这些教育格言从内在特点来说，不仅具有浑厚的理论色彩，高度的哲学品位，而且有着深刻的时代烙印和鲜活的生命意义;从外部表征上看，其语汇凝练、结构完整、形式隽美、影响广泛，显示出它与其他教育话语的不同。教育格言集中了前人宝贵的教育经验教训，是杰出的教育工作者探索精神和追求真知的反映，折射出前人积极的人生态度、正确的价值观念、高尚的人格力量、多样的教育愿望以及深刻的教育体验，不仅体现了真正的教育知识，也创造和发展着教育文化的内容。深邃的教育思想和雅致的言说方式成就了教育格言独特的魅力。经典教育格言200例
1.一年之计，莫如树谷;十年之计，莫如树木;终身之计，莫如树人。
——(春秋)管仲《管子·权修》
2.疾学在于尊师，尊师则言信矣，道论矣。
——(春秋)吕不韦《吕氏春秋·孟夏纪·劝学》
3.善教者，不以赏罚而教成，教成而赏罚弗能禁。
——(春秋)吕不韦《吕氏春秋·尊师》
4.善教者……视徒如己，反己以教，则得教之情也。所加于人，必可行于己，若此，则师徒同体。
——(春秋)吕不韦《吕氏春秋·孟夏纪·诬徒》
5.达师之教也，使弟子安焉、乐焉、休焉、游焉、肃焉、严焉。此六者得于学，则邪辟之道塞矣，理义之术胜矣。
——(春秋)吕不韦《吕氏春秋·孟夏纪·诬徒》
6.三人行必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之。
——(春秋)孔丘《论语·述而》
7.学而不厌，诲人不倦。
——(春秋)孔丘《论语·述而》
8.不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。
——(春秋)孔丘《论语·述而》
9.温故而知新，可以为师矣。
——(春秋)孔丘《论语·学而》
10.知之者不如好之者，好之者不如乐之者。
——(春秋)孔丘《论语·雍也》
11.见贤思齐焉，见不贤而内自省也。
——(春秋)孔丘《论语·里仁》
12.学而不思则罔，思而不学则殆。
——(春秋)孔丘《论语·为政》
13.吾日三省吾身:为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎?
——(春秋)曾参《论语·学而》
14.吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。
——(春秋)孔丘《论语·为政》
15.道之以政，齐之以刑，民免而无耻;道之以德，齐之以礼，有耻且格。
——(春秋)孔丘《论语·为政》
16.善政不如善教之得民也。善政，民畏之;善教，民爱之。善政得民财，善教得民心。
——(战国)孟轲《孟子·尽心上》
17.求则得之，舍则失之，是求有益于得也，求在我者也。求之有道，得之有命，是求无益于得也，求在外者也。
——(战国)孟轲《孟子·尽心上》
18.君子之所以教者五:有如时雨化之者;有成德者;有达财者;有答问者;有私淑艾者。
——(战国)孟轲《孟子·尽心上》
19.恻隐之心，人皆有之;羞恶之心，人皆有之;恭敬之心，人皆有之;是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也;羞恶之心，义也;恭敬之心，礼也;是非之心，智也。仁、义、礼、智，非由外铄我也，我固有之也，弗思而已。
——(战国)孟轲《孟子·告子上》
20.天之将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为。所以动心忍性，增益其所不能。
——(战国)孟轲《孟子·告子上》
21.流水之为物也，不盈科不行;君子之志于道也，不成章不达。
——(战国)孟轲《孟子·尽心上》
22.君子深造之以道，欲其自得之也。自得之则居之安，居之安则资之深，资之深则取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。
——(战国)孟轲《孟子·离娄下》
23.青，取之于蓝，而青于蓝;冰，水为之，而寒于水。
——(战国)荀况《荀子·劝学》
24.君子之学也，入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静。
——(战国)荀况《荀子·劝学》
25.君子博学而日参省乎己，则智明而行无过也。
——(战国)荀况《荀子·劝学》
26.虽有嘉肴，弗食不知其旨也;虽有至道，弗学不知其善也。是故，学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。故曰:教学相长也。
——(战国)《学记》
27.大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。
——(战国)《学记》
28.发然后禁，则扞格而不胜;时过然后学，则勤苦而难成;杂施而不孙，则坏乱而不修;独学而无友，则孤陋而寡闻;燕朋逆其师;燕辟废其学。此六者，教之所由废也。
——(战国)《学记》
29.学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。
——(战国)《学记》
30.君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。
——(战国)《学记》
31.善教者使人继其志。其言也约而达，微而臧，罕譬而喻，可谓继志矣。
——(战国)《学记》
32.善学者，师逸而功倍，又从而庸之;不善学者，师勤而功半，又从而怨之。
——(战国)《学记》
33.善问者，如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解;不善问者反此。
——(战国)《学记》
34.善待问者，如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声;不善答问者反此。此皆进学之道也。
——(战国)《学记》
35.大学之教，在明明德，在亲民，在止于至善。
——(战国)《大学》
36.博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。
——(战国)《中庸》
37.言不务多，务审所谓。行不务远，务审所由。言得道理之心，口虽讷不辩，辩在胸臆之内矣。
——(汉)王充《论衡·定贤》卷二七
38.夫君子之行:静以修身，俭以养德。非淡泊无以明志，非宁静无以致远。夫学须静也，才须学也。非学无以广才，非静无以成学。慆慢则不能研精，险躁则不能理性。
——(三国)诸葛亮《诫子篇》
39.古之学者必有师。师者，所以传道、授业、解惑也。
——(唐)韩愈《进学解·师说》
40.无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。
——(唐)韩愈《进学解·师说》
41.业精于勤，荒于嬉;行成于思，毁于随。
——(唐)韩愈《韩昌黎文集》
42.上学以神听之，学在骨髓矣;中学以心听之，学在肌肉矣;下学以耳听之，学在皮肤矣。
——(唐)马总《意林·文》
43.师道立则善人多，善人多则天下治。
——(宋)周敦颐《爱莲说》
44.事师长贵乎礼也，交朋友贵乎信也……慎勿谈人之短，切莫矜己之长。
——(宋)朱熹《紫阳朱氏宗谱》
45.五教之曰:父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。为学之序:博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。修身之要:言忠信，行笃敬，惩忿窒欲，迁善改过。处事之要:正其义，不谋其利，明其道，不计其功。接物之要:己所不欲，勿施于人，行有不得，反求诸己。
——(宋)朱熹《朱文公文集·白鹿洞书院揭示》
46.言有教，动有法，昼有为，宵有得，息有养，瞬有存。
——(宋)张载《正蒙·有德篇》
47.教人者必知至学之难易，知人之美恶，当知谁可先传此，谁将后倦此。
——(宋)张载《正蒙·中正篇》
48.不贵于无过，而贵于能改过。
——(明)王守仁《改过》
49.知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知……真知即所以为行，不行不足谓之知。
——(明)王守仁《王阳明全集》
50.无善教而天下无善士，无善士而天下无善俗。世俗之陋，其患岂微也哉!
——(明)方孝孺《逊志斋集·务学》
51.疑而后问，问而后知，知之真则信。故疑者，进道之萌芽也。
——(明)陈献年语摘自(清)黄宗羲
《明儒学案·白沙学案·语录》
52.推学者之见而广之，以引之于远大之域者，教者之事也。引教者之意而思之，以反求于致此之由者，学者之事也。
——(清)王夫之《读四书大全说》卷三
53.学非有碍于思，而学愈博则思愈远;思正有功于学，而思之困则学必勤。
——(清)王夫之《四书训义》卷六
54.善教者必有善学者，而后其教之益大，教者但能示以所进之之善，而进之之功，在人之自悟。
——(清)王夫之《四书训义》卷五
55.志立则学思从之，故才日益而聪明盛，成乎富有;志之笃，则气从其志，以不倦而日新。盖言学者德业之始终，一以志为大小久暂之区量，故大学教人，必以知止为始。
——(清)王夫之《张子正蒙注》卷五
56.学如弓弩，才如箭镞。识之领之，方能中鹄。善学邯郸，莫失故步;善求仙方，不为药误。我有禅灯，独照独知。不取亦取，虽师亦师。
——(清)袁枚《续诗品·尚识》
57.师道即尊，学风自善。
——(清)康有为《政论集·在浙之演说》
58.教员不是拿所得的结果教人，最要紧的是拿怎样得着结果的方法教人。
——(清)梁启超《教授法》
59.教学要截得断才合得拢，教童子者总要作今年读书，明年废学之见，则步步著实矣……如其牵肠挂肚，瞻前顾后，欲其双善，反致两伤矣。
——(清)王筠《教童子法》
60.世事洞明皆学问，人情练达即文章。
——(清)曹雪芹《红楼梦》
61.善教者，其随时、随地、随事，均有所指示。
——(清)《李鸿章传》
62.化民成俗，基于学校;兴贤育德，贵在师儒。
——《清史稿·礼八》
63.教育是国家万年根本大计。
——陶行知《我们的信条》
64.学校是为社会设立的。学校没有改造社会的能力，简直可以关门。
——陶行知《论普及教育》
65.不运用社会的力量，便是无能的教育;不了解社会的需求，便是盲目的教育。
——陶行知《论普及教育》
66.捧着一颗心来，不带半根草去。
——陶行知《答操震球三问》
67.在你的教鞭下有瓦特，在你的冷眼里有牛顿，在你的讥笑声中有爱迪生。
——陶行知《师范生第二变——变个小孩子》
68.体罚是权威制度的残余，在时代的意义上说它已成为死去的东西;它非但不足以使儿童改善行为，相反地，它是将儿童挤下黑暗的深渊。
——陶行知《育才学校教育纲要草案》
69.教学要合一，有三个理由:第一，先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。第二，教的法子必须根据于学的法子。第三，先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并须和他自己的学问联络起来。
——陶行知《陶行知教育文集》
70.穷苦和学问是好友;富贵和学问是仇敌。
——陶行知《学问之要素》
71.活教育教人变活，死教育教人变死。
——陶行知《师范生第一变》
72.先生不应该专教书;他的责任是教人做人。学生不应该专读书;他的责任是学习人生之道。
——陶行知《行知书信集》
73.千教万教，教人求真;千学万学，学做真人。
——陶行知《百侯中学校歌》
74.人像树木一样，要使他们尽量长上去，不能勉强都长得一样高，应当是:立脚点上求平等，于出头处谋自由。
——陶行知《陶行知教育文集》
75.校长是学校的灵魂，要想评论一个学校，先要评论他的校长。
——陶行知《半周岁的燕子矶国民学校》
76.积极的鼓励比消极的刺激来得好，但是鼓励法也不可用得太滥，一滥恐失其效用;刺激法若用其得当，也是很好，不过只可偶一为之而已。
——陈鹤琴《家庭教育》
77.教育之在社会，其功用为绵续文化而求其进步。
——梁漱溟《梁漱溟教育论文集》
78.要有良好的社会，必先有良好的个人，要有良好的个人，就要先有良好的教育。
——蔡元培《蔡元培教育文选》
79.知教育者，与其守成法，无宁尚自然;与其求划一，无宁展个性。
——蔡元培《蔡元培教育文选》
80.用与学的分离是工作和学习双方的失败。
——徐特立《徐特立文集·怎样进行自然科学的研究》
81.使分裂趋于统一;使呆板进于变化;变静止为活动;变被动为主动;驭烦琐而归于简易;以集中注意而改变其喧扰。
——李廉方《合科实验的廉方教学法》
82.教师当然须教，而尤宜致力于“导”。导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。
——叶圣陶《叶圣陶教育书简》
83.教师教任何功课，“讲”都是为了达到用不着“讲”，换个说法，“教”都是为了达到用不着“教”。
——叶圣陶《叶圣陶语文教育论集》
84.教育是事业，事业的意义在于献身;教育是科学，科学的价值在于求真;教育是艺术，艺术的生命在于创新。
——吕型伟《我的教育观·基础教育卷》
85.所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。
——梅贻琦
86.对于青少年，最关键的是从小要有好奇心，遇到问题追问下去，这种精神比考试得到好分数更重要。
——李政道
87.我们给子孙留下什么样的世界，很大程度上取决于我们给世界留下什么样的子孙。
——《素质教育观念学习纲要》
88.学习改变命运，教育创造未来。
——CCTV广告
89.理想的父母，应该是永远保持年轻的心境，懂得把童年、童心还给孩子，让孩子轻松、自由、愉快成长的父母。
——朱永新《新教育之梦》
90.归还主体地位最重要的是归还学生的思维过程，而不仅仅是时间。
——李希贵《素质:在学生的感受与思考中提升》
91.纪律是学生进步的护栏，自由是学者诞生的热土。
——李保强《教育格言论析》
92.美德即知识。
——［古希腊］苏格拉底《雄辩术原理》
93.与其不受教育，不如不生，因为无知是不幸的根源。
——［古希腊］柏拉图《理想国》
94.如果让奴隶去教育你的孩子，那么，你得到的就不再是一个奴隶，而是两个奴隶。
——古希腊格言转自［英］塞缪尔·斯迈尔斯《品格的力量》
95.保住我们的教学理想与热诚，鼓起勇气，继续点燃孩子的生命。
——［希腊］德谟克里特
96.学问锻炼天性，而其本身又受经验的锻炼。
——［英］培根《学术的进步》
97.人不能像走兽那样活着，应该追求知识和美德。
——［捷］夸美纽斯《大教学论》
98.德行的实现是由行为，不是由文字。
——［捷］夸美纽斯《大教学论》
99.博学包括一切事物、艺术和语文的知识;而德行不仅包括外表的礼仪，它还是我们的内外动作的整个倾向;至于宗教，我们把它理解为一种内心的崇拜，使人心借此可以皈依最高的上帝。
——［捷］夸美纽斯《大教学论》
100.寻求并找出一种教学方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学，使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步，并使社会可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。
——［捷］夸美纽斯《大教学论》
101.不要让孩子去适应教育，而是让教育来适应孩子。
——［捷］夸美纽斯《大教学论》
102.学校没有纪律便如同磨盘没有水。
——［捷］夸美纽斯《大教学论》
103.教育的艺术是使学生喜欢你所教的东西。
——［法］卢梭《爱弥儿》
104.问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。
——［法］卢梭《爱弥儿》
105.说教之所以最没有用处，其原因之一就是它是普遍地向所有一切的人说的，既没有区别，也没有选择。
——［法］卢梭《爱弥儿》
106.我们的教育是同我们的生命一起开始的……幼时最初的教育，必须完全是消极的。而此所谓消极者，不是教以道德和真理，而是保持他的纯洁的心，使他不致陷于罪恶和谬误。
——［法］卢梭《爱弥儿》
107.诸位教师……你们为人要公正和善良，要把你们的榜样刻画在你们的学生的记忆里，使你们深入到他们的心中。
——［法］卢梭《爱弥儿》
108.在道德教育方面，只有一条，既适合于孩子，又要对各种年龄的人来说都最为重要，那就是:绝不损害别人。
——［法］卢梭《爱弥儿》
109.教育的最大的秘诀是:使身体锻炼和思想锻炼互相调剂。
——［法］卢梭《爱弥儿》
110.一个国家的繁荣，不取决于它的国库之殷实，不取决于它的城堡之坚固，也不取决于它的公共设施之华丽;而取决于它的公民的文明素养，即在于人们所受的教育、人们的远见卓识和品格的高下。
——［德］马丁·路德《马丁·路德文选》
111.教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。
——［德］赫尔巴特《普通教育学》
112.教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段;道德教育如果没有教学，就是一种失去手段的目的。
——［德］赫尔巴特《普通教育学》
113.系统的教学能够提出主要的思想，并且显示出经过整理的知识的优点。同时通过系统教学所传授的知识是十分完备的，因而也就能扩大知识的总量。
——［德］赫尔巴特《赫尔巴特重要教育论文集》
114.教育而不注意儿童不守秩序的行为，即使儿童本身也不认作教育……如果不坚定而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。
——［德］赫尔巴特《赫尔巴特重要教育论文集》
115.没有人民的教育，没有自由人的教育，就不可能有健全的发展。
——［德］第斯多惠《第斯多惠教育文集》
116.教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。没有兴奋的情绪怎能激励人，没有主动性怎能唤醒沉睡的人，没有生机勃勃的精神，怎能鼓舞人呢?教师要尽可能地使自己习惯于朝气蓬勃的生气。
——［德］第斯多惠《德国教师教育指南》
117.凡能够引起学生的思想、工作和智力上的主动精神的方法，都是最好的方法。
——［德］第斯多惠《德国教师教育指南》
118.拙劣的教师教授真理，优秀的教师教人发现真理。在第一种情况下，运动是由上而下进行的;在第二种情况下，运动是由下而上进行的。前者是学生由顶峰开始，努力走向基础;后者是从基础开始，学生站在基础上面，然后进到终点，升到顶峰。
——［德］第斯多惠《德国教师教育指南》
119.一切都可以创造，唯有童年的经历不能创造……儿童早期的各种游戏，是一切未来生活的胚芽;因为整个人生就是在游戏中，在他最柔嫩的性情中，在他最内在的倾向中发展和表现的。
——［德］福禄贝尔《人的教育》
120.把美德、善行传给你的孩子们，而不是留下财富，只有这样才能给他们带来幸福——这是我的经验之谈。
——［德］贝多芬《贝多芬语言》
121.教育是人的灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积。教育的过程首先是一种成长的过程，然后才是科学获知的过程。
122.人们应警惕最极端的倾向，即控制变成了人对人行为的约束而使教育的爱落空。
——［德］雅斯贝尔斯《什么是教育》
123.人只能自己改变自己，并以自己的改变来唤醒他人。
——［德］雅斯贝尔斯《什么是教育》
124.只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用。而其他所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大，最终会将学生引向对有用性世俗的追求。
——［德］雅斯贝尔斯《什么是教育》
125.所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。
——［德］雅斯贝尔斯《什么是教育》
126.教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。真正的教育绝不容许死记硬背，也从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。
——［德］雅斯贝尔斯《什么是教育》
127.做导师的人自己应当具有良好的教养。
——［英］洛克《教育漫话》
128.说理是对待儿童的真正办法。
——［英］洛克《教育漫话》
129.儿童不是用规则可以教得好的，规则总是会被他们忘掉的……习惯一旦培养成功之后，便用不着借助记忆，很容易地自然地就能发生作用了。
——［英］洛克《教育漫话》
130.只有出自衷心的羞耻心和不愿见恶于人的畏惧心，才是一种真正的约束。
——［英］洛克《教育漫话》
131.名誉虽然不是德行的真正原则和标准……但是它离德行的真正原则和标准是最近的……它是一种指导儿童和鼓励儿童的正当方法。
——［英］洛克《教育漫话》
132.教师应该是个具有高超的德行、持重、明达、和善的人，同时又要具有能够经常庄重、安适、和蔼地和学生交谈的本领。
——［英］洛克《教育漫话》
133.儿童一旦懂得尊重与羞辱的意义之后，尊重与羞辱对于他的心理便是最有力量的一种刺激。
——［英］洛克《教育漫话》
134.教育上的错误比别的错误更不可轻犯。教育上的错误正和错配了药一样，第一次弄错了，决不能借第二次、第三次去补救，它们的影响是终身洗刷不掉的。
——［英］洛克《教育漫话》
135.野蛮产生野蛮，仁爱产生仁爱，这就是真理。待儿童没有同情，他们就变得没有同情;而以应有的友情对待他们就是一个培养他们友情的手段。
——［英］斯宾塞《教育论》
136.硬塞知识的办法经常引起人对书籍的厌恶;这样就无法使人得到合理的教育所培养的那种自学能力，反而会使这种能力不断地退步。
——［英］斯宾塞《教育论》
137.教育人就是要形成人的性格。
——［英］欧文《人类思想和实践中的革命》
138.凡是教师缺乏爱的地方，无论品格还是智慧，都不能充分或自由地发展。
——［英］罗素《教育与美好生活》
139.惰性的知识培养出来的学生只会考试，而不能回到生活，解释生活，适应生活。
——［英］怀特海《教育的目的》
140.想象能使人理智地观察一个新世界，想象可以通过暗示令人满意的目标来使人保持对生活的热情。
——［英］怀特海《教育的目的》
141.如果你想要儿童变成顺从而守教条的人，你就会用压服的教学方法;而如果你想让他们能够独立地、批判地思考并且有想像力，你就应当采取能够加强这些智慧品质的方法。
——［英］R·皮特斯《和目的永别》
142.教育是社会进步及社会改造的基本方法。
——［美］杜威《学校与社会》
143.教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。
——［美］杜威《我的教育信条》
144.教育的目的在于使人能够继续教育自己。
——［美］杜威《教育论》
145.学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。
——［美］杜威《我的教育信条》
146.学校教育价值的判断标准，在于它创造使学生与社会继续生存或发展的愿望到什么程度，在于它为实现这种愿望提供方法到什么程度。
——［美］杜威《民主主义与教育》
147.学校教育的一切任务与方法，是培养学生的思维能力与习惯。
——［美］杜威《民主主义与教育》
148.家庭中正常关系的失调，是以后产生精神和情绪的各种病态的肥沃的土壤。
——［美］杜威《经验与教育》
149.一个由没有个人独创性和个人志愿的规格统一个人组成的社会，将是一个没有发展可能的不幸的社会。
——［美］爱因斯坦《论教育》
150.学校的目标始终应当是:青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家……发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。
——［美］爱因斯坦《纪念爱因斯坦译文集》
151.研究应当以语文为主，还是应当以科学的专业教育为主呢?对这个问题，我的回答是:照我的见解，这一切都是次要的。如果青年人通过体操和走路训练了他的肌肉和体力的耐劳性，以后他就会适合任何体力劳动。思想的训练以智力和手艺方面的技能锻炼也类似这样。因此，有个才子讲得不错，他对教育下了这样一个定义:“如果一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样东西，那么留下来的就是教育。”
——［美］爱因斯坦《论教育》
152.什么是教育?教育就是帮助学生学会自己思考，作出独立的判断，并作为一个负责的公民参加工作。
——［美］赫钦斯《教育中的冲突》
153.教师是教育过程中最直接的有象征意义的人物，是学生可以视为榜样并拿来同自己作比较的人物。
——［美］布鲁纳《教育过程》
154.在学习任何一门学科时，常常有一连串的情节，每个情节涉及获得、转换和评价三个过程……学习情节运用得最好时，可以反映以前已经学过的东西，而且可以举一反三，超过前面的学习。
——［美］布鲁纳《教育过程》
155.一门课程在它的教学进展中，应反复地回到这些基本观念，以这些观念为基础，直至学生掌握了与这些观念相适应的完全形式体系为止。
——［美］布鲁纳《教育过程》
156.最理想的知识结构是相对的而不是绝对的。主要的条件应是:在同一个知识领域里不会产生两套相互矛盾的结构。
——［美］布鲁纳《论教育的若干原则》
157.学习达到透彻领悟的材料，特别是达到概括性领悟或理解程度的材料，会变成个人的个性结构的一个持久的部分。
——［美］莫·L.比格《学生学习的客观规律》
158.有效的教学始于知道希望达到的目标是什么……关于领会目标的主要考虑，是观察学生是否超出了知识目标……达到了理解。
——［美］布卢姆《教育目标分类学》
159.愚昧是一种障碍，而经过训练的智慧乃是力量的源泉……一个民主的国家应该使智力的训练普及于每一个公民，不管他是贫穷还是富裕。
——［美］贝斯特《教育的荒地》
160.教育的伟大目标不只是装饰而是训练心灵，使具备有用的能力，而非填塞前人经验的累积。
——［美］爱德华兹
161.教育工作者应尽一切努力摒弃任何一种把思想和道德、习俗看做是一成不变的观念;他们不仅需要努力使人接受变革，而且需要努力以各种方法促进教育的对象机智而有效地参与各个阶段的变革，不管这变革是发生在个人内部还是发生在他与之联系的外部世界。
——［美］朗格朗《终身教育引论》
162.名副其实的教育，本质上就是品格教育。
——［奥地利］布贝尔《品格教育》
163.我亲爱的朋友，教育原则告诉我们，我们必须只用说理来说服孩子们的心灵，而不求助于体罚，但是当孩子们固执和难以管束的时候，我是严厉的而且运用了体罚。
——［瑞士］裴斯泰洛齐《林哈德与葛笃德》
164.儿童的道德感必须首先从他们富有生气和纯洁的情感所引起;然后他们必须练习自我控制，并教导他们关心一切形成关于他们的地位和环境所应有的道德权利和义务的正确的观念。
——［瑞士］裴斯泰洛齐《葛笃德怎样教育她的子女》
165.智力的基本功能在于理解和发明……事实上，日益表现出:理解与发明这两个功能是不能分割的，因为要理解一个现象或一件事情，我们就要对于产生这个现象或事件的转变过程加以改组，又因为要重新改组这些转变，我们就要构成一种转变的结构，而要构成一种转变的结构就事先要有发明或再发现的因素。
——［瑞士］皮亚杰《教育科学与儿童心理》
166.一个怯弱的教师决不能教出一个英勇的学生来，一个放纵的人也不能使他的学生懂得自制的价值。
——［印］《甘地自传·我体验真理的故事》
167.顽强的回忆是一种劳动，这种劳动有时也是相当艰巨的;但是必须使儿童逐渐习惯于它，因为遗忘的原因往往是懒于回忆被遗忘的东西;因此，对记忆痕迹漫不经心的恶习就根深蒂固了。正因为这样，所以我们说那些当学生稍有遗忘就急于提示而不耐心等待的教师，是在损害着儿童的记忆。
——［俄］乌申斯基《乌申斯基全集》
168.如果你想通过科学教育学生，你就要热爱自己所研究的科学，并且精通它，那么学生就会爱你，也会爱科学，你也就能够教育他们;但是，如果你自己并不热爱科学，无论你怎样强迫他们学习，科学也不会起任何的教育作用。
——［俄］列·尼·托尔斯泰《托尔斯泰全集》
169.可以大胆地说，如果教师很有威信，那么这个教师的影响就会在某些学生身上永远留下痕迹。
——［苏］加里宁《在“教师报”编辑部所召开的
城乡优秀教师会议上的报告》
170.培养人，就是培养他对前途的希望。这个工作方法就是建立新的前途，运用已有的前途，逐渐代之以更有价值的前途。
——［苏］马卡连柯《教育诗》
171.如果有人问我，怎样能够以简单的公式概括我的教育经验的本质时，我就回答说:我的基本原则永远是尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。
——［苏］马卡连柯《论共产主义教育》
172.只有当一个人长时间地参加了有合理组织的、有纪律的、坚忍不拔的和有自豪感的那种集体生活的时候，性格才能培养起来。
——［苏］马卡连柯《论共产主义教育》
173.每当我们给个人一种影响的时候，这影响必定同时应当是给集体的一种影响。相反地，每当我们涉及集体的时候，同时也应当成为对于组成集体的每一个个人的教育。
——［苏］马卡连柯《论共产主义教育》
174.用殴打来教育孩子，不过和类人猿教养它的后代相类似。
——［苏］马卡连柯《教育诗》
175.孩子是活生生的生命，美好的生命，因此对待他们就该像对待同志和公民一样，必须了解和尊重他们的权利和义务:享受快乐的权利，担当责任的义务。
——［苏］马卡连柯《马卡连柯全集》
176.正确的教育是我们幸福的晚年，不好的教育是我们将来的苦痛、辛酸，是我们对其他的人们和整个国家的罪过。
——［苏］马卡连柯《马卡连柯全集》
177.教师这门职业要求于一个人的东西很多，其中有一条就要求自制。
——［苏］赞科夫《和教师的谈话》
178.只有儿童集体的丰富多彩、生气蓬勃的生活，才是使每一个学生的才能开花结果的条件。如果认为只要对学生进行个别工作就能使他得到多方面的发展，那是一种很大的误解。
——［苏］赞科夫《和教师的谈话》
179.不要把课堂变成问答会……但是，只要学生能提问题，这就是重要的条件之一，它有利于形成和巩固学生对学习的内部诱因。单纯地听教师讲课不能充分发动学生的精神力量。正像我们在第一次谈话中所说的那样，只有当学生自己发觉在对教材的理解上还有这样或那样的衔接不上的地方时，他们求知的渴望才会产生和增长起来。当某些不相符合的地方引起学生的警觉，当他们感到还缺少某些成分才能使知识相互“吻合”的时候，这就是好事。
——［苏］赞科夫《和教师的谈话》
180.赞可夫新教学原则:1.以高难度进行教学的原则;2.以高速度进行教学的原则;3.理论知识起指导作用的原则;4.使学生理解学习过程的原则;5.使全班学生包括“后进生”都得到发展的原则。
——［苏］赞可夫《和教师的谈话》
181.教学方法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学就会变得高度有效。
——［苏］赞可夫《教学与发展》
182.教育是人与人心灵上的最微妙的相互接触。
——［苏］苏霍姆林斯基《关于教育伦理学的一封信》
183.教师应当拥有巨大的热爱和无限热爱自己劳动的才能，首先是热爱孩子的才能。
——［苏］苏霍姆林斯基《帕夫雷什中学》
184.教育者应当深刻了解正在成长的人的心灵。当我听到或者读到对人的个别对待的态度这些词的时候，它们在我的意识里总是跟另一个概念——思考——联系在一起的。
——［苏］苏霍姆林斯基《给教师的信》
185.教育——这首先是活生生的、寻根究底的、探索性的思考。没有思考就没有发现(哪怕是很小的、乍看起来微不足道的发现)，而没有发现就谈不上教育工作的创造性。
——［苏］苏霍姆林斯基《给教师的信》
186.教师的技巧在于觉察儿童的天赋，善于确定足以使他施展他的智力和创造力的领域，并向他提出在完成中要克服某些困难，从而促使他的才能进一步发展的那种任务。
——［苏］苏霍姆林斯基《帕夫雷什中学》
187.如果对孩子缺乏信心，不信任他，则全部教育智谋，一切教育和教学方法和手段，都将像纸牌搭小房一样定然倒塌。
——［苏］苏霍姆林斯基《帕夫雷什中学》
188.经验证明，小学首先应当教会学生怎样学习。小学最重要的任务是授予学生一定范围的知识和技能。学习的能力包括一系列与掌握知识有关的技能:会谈、会写、会观察周围世界中的种种现象、会思索、会用语言表达自己的思想。形象地说，这些技能是工具，没有这些工具就不可能掌握知识。
——［苏］苏霍姆林斯基《将整个心灵献给孩子们》
189.不要让上课、评分成为人的精神生活的唯一的、吞没一切的活动领域……如果教师和学校舆论唯一的根据分数来给一个人做出好的或坏的结论，那他就不会努力去当一个好人……如果人的精神生活(而且是什么样的人啊，幼小的，非常娇嫩的，在兴趣、愿望和需要上都还极其脆弱的人)仅仅被局限在这个领域，也就是说，他只能在掌握知识上、分数上表现自己，那么就会有失败和困难在等待他，使他的生活变成一种痛苦。
——［苏］苏霍姆斯基《关于和谐教育的一些想法》
190.懂得还不等于已知，理解还不等于知识。为了取得牢固的知识，还必须进行思考。思考的意思是什么呢?就是学生对所感知的东西要想一想，检查一下他理解得是否正确，并且尝试把所获得的知识运用于实践。
——［苏］苏霍姆林斯基《给教师的建议》
191.在优秀教师那里，学生学习的一个突出特点，就是他们对学习的对象采取研究的态度。教师并不把现成的结论、对某一定理的正确性的证明告诉学生。
——［苏］苏霍姆林斯基《给教师的建议》
192.要记住，你不仅是教课的教师，也是学生的教育者，生活的导师和道德的引路人。
——［苏］苏霍姆林斯基《给教师的建议》
193.教育的第一条金科玉律就是:给学生以劳动的快乐，学习成绩的快乐，激发他们内心的自豪感和个人荣誉感。
——［苏］苏霍姆林斯基《给教师的建议》
194.当口头上说的是一套而行动上是另一套的时候，这就会毒害年幼的心灵，助长漠不关心的思想。
——［苏］苏霍姆林斯基《给教师的建议》
195.教育——这首先是关心备至地、深思熟虑地、小心翼翼地去触及年轻的心灵……教育者还必须具备一种对美的精细的感觉。你必须热爱美、创造美和维护美(包括自然界的美和你的学生的内心美)。
——［苏］苏霍姆林斯基《给教师的信》
196.心地善良的人首要的一点就是爱人。他对共同事业的忠诚来源于这种对人的热爱。我们认为培养热爱人的感情和关心人的强烈意向是苏维埃学校最重要、最崇高的任务之一。
——［苏］苏霍姆林斯基《要相信孩子》
197.领导学校，首先是教育思想上的领导，其次才是行政上的领导。
——［苏］苏霍姆林斯基《和青年校长的谈话》
198.学校领导人只有不断完善自己——既作为教师又作为教育者的技艺，才能充当教师和学生的优秀又有威信的指导者。一个好校长首先应当是一个好组织者、好教育者和好教师。
——［苏］苏霍姆林斯基《和青年校长的谈话》
199.把教授最优化和学习最优化融合在一起，就能保证教学最优化有一个完整的过程。但是，由于学习最优化是当前学校工作最薄弱的环节，所以它应当成为学者特别关怀的东西。
——［苏］巴班斯基《论教学过程最优化问题的研究特点》
200.教育的使命是使每个人(无例外地)发展自己的才能和创造性潜力。
——联合国教科文组织《学习——财富蕴涵其中》
经典教育格言赏析
修辞是增强言辞或文句效果的艺术手法，它可用于修饰自己的话语和文章，吸引别人的注意，加深印象和抒情效果，使别人更清楚地了解自己所表达的意思。修辞的作用就在于充分挖掘和运用表现能力而收到运用语言的最大效果。修辞手法包括谐音、对比、曲解、双关、拈连、比拟、对偶、比喻、借代、排比、夸张、含蓄、暗示、仿造、藏词、顶针、谐解、飞白、隐语、委婉、颠倒、反语、歇后语、反复、比兴、衬托、象征、设问和反问、回文、夸张、通感、呼告、引用、炼字(词)、互文、押韵、层递、词类活用等，而且，随着自己技能的娴熟，话语主体一般还会尝试使用甚或创造一些新颖的修辞手法，以提高自己语言的感染力和生动性。教育格言之所以成为教育格言并不断地彰显其魅力，就在于它比较普遍地运用了特定的修辞手法，亦即以一定的辞格为基础，从而达到增强教育者语言表现力的目的，因而给人留下难以忘怀的印象。因此，进行格言修辞模式的分析和识别，无论对理解教育格言的功能，还是创生新的教育格言自然都有特定的学术价值。
通过研究，笔者发现，在教育格言中，最常用的辞格有比喻、比兴、对比、对偶、排比、层递、连珠、回环等，与这些辞格相对应，加以适当提炼和概括也就形成了教育格言的诸多修辞结构模式，如隐婉模式、精对模式、拼排模式、巧连模式等。
一、隐婉格式
隐婉格式，就是利用比喻、比兴等手法，婉转地表达教育思想认识和教育情感体验的模式。在此，笔者试以比喻和比兴两种手法为例加以具体分析和说明。
1.比喻式的教育格言
比喻是用相似的事物打比方的修辞方法(1)，结构一般为Pis P’，其中P和is有时是可以省略的，而P’必须出现且比较特别。就当今对教育的批评而言，有许多委婉精彩的比喻，值得玩味。比如把“灌注式的教学”比作“填鸭”，把“被动接受知识的学生”比作“容器”，把“以多取胜的繁琐训练”比作“题海泅渡”，把“每年一次的全国统一高考”比作“千军万马过独木桥”;用“现代工厂”来比把人当做物的学校，用“流水线”来比机械、死板的学校管理，用“一个模子铸出的坯子”来比千人一面、没有个性的学生，用“精神海拔”来比轻视生命、否定人性的虚幻的教育追求，用“吃盐”与“喝汤”来比德育与智育分离的教育行为;把那些只关注教师是否“早出晚归”、“披星戴月”，是否“时间加汗水”的校长，把那些管得严、管得细、管得死又效果差的班主任，比作“生产队长”;等等。(2)但是，这些比喻本身尚不足以构成教育格言，只有当借以表明一种教育哲理时，才形成了比喻式的教育格言。
比喻式的教育格言体现了教育名家和伟人们认识教育的独特视角，折射出他们的人生阅历和教育经验。该类教育格言往往借助十分具体普通的事物类比抽象难释的教育概念，使教育事理变得形象生动、通俗易懂。例如亚里士多德有句格言:“教育之根虽苦，但果实甜美。”(The roots of education are bitter，but the fruit is sweet.)(3)把教育比作“根”，把人和社会发展的成就比作“果”，借“根”苦和“果”甜形象、贴切地道出了教育的基础作用。强调了教育正像根须滋润枝叶一样，根深才能叶茂;说明了树人如同树木，搞好教育，人和社会才能发展的道理。
应当指出的是，在众多的教育格言中，人们使用比喻手法构制教育格言时，常常不采纳明喻，而是采纳借喻和隐喻，因而表述相对委婉。例如:“蓬生麻中，不扶而直;白沙在涅，与之俱黑。”(《荀子·劝学》)“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑声中有爱迪生。”(陶行知《师范生第二变——变个小孩子》)“学校既要给学生干粮，还要给学生猎枪。”(蒋南翔)(4)“古今之成大事业、大学问者，必经过三重之境界:昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路。此第一境也。衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。此第二境也。众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处。此第三境也。”(王国维《人间词话》)这都是非常典型的例句。
在上述教育格言中，不管是荀子对育人环境作用的高度肯定，抑或蒋南翔对知识和能力关系的辩证认识;无论是陶行知对差生的深切关爱，还是王国维对学者自我教育过程的切身感悟，都没有出现比喻的本体，而是直接通过喻体来说明道理，不仅增强了说理的效果，而且给人以回味无穷的感受。由此不难领略到，教育格言的创造者对教育生活的洞察分析和对人生体味的深刻厚实，无疑会对后人产生潜移默化的影响和深远持久的启示效果。
2.比兴式的教育格言
比兴本是中国古代诗歌中借用香草、美人等物寄托诗人的情感所形成的“寄情于物”、“托物以讽”的表现手法，是用形象的事物去比拟抽象的事物，借形象事物的某些特点引发人们思想感情，以形象思维寄托个人感受的艺术表现形式。刘勰说:“比者，附也;兴者，起也。附理者，切类以指事，起情者，依微以拟议。起情故兴体以立，附理故比例以生。比则畜愤以斥言，兴则环譬以托讽。”(5)不难领会，比兴由两部分构成，一是状物的P，二是明理的P’，二者彼此关照，密切配合。
在教育格言中，比兴模式是相当普遍的。例如:“虽有嘉肴，弗食不知其旨也;虽有至道，弗学不知其善也。”(《学记》)“善歌者使人继其声，善教者使人继其志。”(《学记》)“积土成山，风雨兴焉;积水成渊，蛟龙生焉;积善成德，而神明自得，圣心备焉。”(《荀子·劝学》)“铁匠铺里烧得很旺的炉火熔掉了铁条上的杂质，铁质就变软了，等到它纯化了，就对它敲打和加压，然后又用清水淬火使它再度硬化。一个人在他老师手里经历的也是这个过程。”(歌德)(6)等等。
显然，比兴不限于比喻。比兴手法的运用，强调由自然景物形象的表层揭示，逐步转为教育事理内涵的纵深掘发。其意不在状物，而在明理。借用此种手法所形成的教育格言，由此及彼，物明理清，非常易于为教育者所接受，并对教育者起到积极的引领作用。
二、精对格式
精对格式，就是运用对比、对偶及相近手法，以成对出现的方式表达教育思想认识和教育情感体验的模式。这里，笔者仅以对比和对偶两种手法为例加以分析和说明。
1.对比式的教育格言
对比就是把两种不同事物或者同一事物的两个方面，放在一起相互比较的一种修辞手法。对比强调把所描绘的事物的性质和特点放在鲜明的对照和直接对比中来表现，借彼显此，互比互衬，从对比所呈现的差别中，达到集中、简洁和曲折变化。这种手法有多种变式，若对比的双方趋于对立时，即表现为p/q式，称为正对模式;当对比的双方截然对立时，即表现为p/d式，称为逆对模式;当对比双方属于同一事物(或问题)的两个方面时，即表现为p/b式，则称为侧对模式。
在教育格言中，有各种具体形态的对比模式存在。例如:①“善学者，师逸而功倍，又从而庸之;不善学者，师勤而功半，又从而怨之。”(《学记》)②“恶业未成熟，恶者以为乐;恶业成熟时，恶者始见恶。善业未成熟，善人以为苦;善业成熟时，善人始见善。”(佛经《法句经》)③“我的教育原则永远是尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”(马卡连柯)④“教育面临的最大挑战不是技术，不是资源，不是责任感，而是……去发现新的思维方式。”(克罗韦尔S. Crowell)⑤“没有不能形成特色的学校，只有个性贫乏的校长。”(蒋伯惠《普通中小学管理体制与改革研究》)等等。
在上述教育格言的构制中，就很好地运用了对比手法。第①，②两例，将相对的教育事理表现得更加鲜明突出，使教育和学习过程的规律揭示得更加深刻透彻;第③，④例，使同一教育活动的不同方面互相映衬，对比鲜明，彼此补充，相得益彰;第⑤例，则将两类相反的学校和校长作比，道出了校长在办学校中举足轻重的作用。所有这些都会给教育工作者和学校管理者留下深刻的印象，进而引导人们按照正确的方式方法开展教育、教学和管理活动。
2.对偶式的教育格言
对偶是把结构相同或相似，字数相等，意义相关联的两个短语或句子成对地排列起来的修辞手法。刘勰认为古来对偶共有四种情况:“言对为易，事对为难;反对为优，正对为劣。”(7)正对和反对可以包容言对和事对，正对从两个角度、两个侧面说明同一事理，表示相似、相关的关系;反对的两部分，表示一般的相反关系或矛盾对立关系。由于对偶的句式看起来整齐美观，读起来节奏铿锵，便于记诵，因此也常常用在教育格言的创造中。例如:“化民成俗，基于学校;兴贤育德，责在师儒。”(《清史稿》(卷八九))“国将兴，必贵师而重傅;贵师而重傅，则法度存。国将衰，必贱师而轻傅;贱师而轻傅，则法度坏。”(《荀子·大略篇》)“师道即尊，学风自善。”(康有为《政论集·在浙之演说》)“学习改变命运，教育创造未来。”(CCTV广告词)“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。”(李商隐《无题》)“捧着一颗心来，不带半根草去。”(陶行知《答操震球三问》)等等。
上述教育格言中的每两个句子，结构相同，字数相等，词性相对，意义上相互补充，都基本上属于工整的对偶。对偶式教育格言要求比较严格，上下两句对应的位置要词性相同、声调平仄相对、一般不能有相同的字面，显示出对称的和谐美。否则，就可能达不到教育格言创造者言说的目的。
三、拼排格式
拼排格式，就是运用排比、层递等手法，以组群或系列语句方式表达教育思想认识和教育情感体验的模式。此处，笔者特以排比和层递两种手法为例加以分析和说明。
1.排比式的教育格言
排比是把三个或三个以上意义相关或相近、结构相同或相似、语气相同的词组或句子并排在一起的修辞手法。用排比来叙事，层次清楚、形象生动;用排比来抒情，节奏和谐，感情洋溢;另外还有增强说话气势和加强语感的作用。
在教育格言中常常使用排比。例如:“好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇。”(《中庸》)“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”(《中庸》)“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”(《学记》)“教育是事业，事业的意义在于献身;教育是科学，科学的价值在于求真;教育是艺术，艺术的生命在于创新。”(吕型伟《我的教育观·基础教育卷》)“行为形成习惯，习惯塑造性格，性格决定命运。”(西方谚语)等等。
上述例句，可以视为排比式教育格言的典范。每一则教育格言的各个部分，无论在意义类型、结构方式还是语气风格上都表现出完全的一致性。一则教育格言可以同时讲出几条教育哲理，一句一理，句句实用，不仅使教育工作者接受起来容易，便于记诵，而且一旦使用便信服有嘉，终生难忘。事实上，排比式教育格言也是在现实的教育生活中，最具指导意义和生存活力的一类。
2.层递式的教育格言
层递是指三个或三个以上的意思递进而形式相近的语句排列在一起的修辞方法。层递手法强调把要表达的意思按照大小、多少、高低、轻重、远近等进行不同程度的逐层拓扑。由于言说者层层递接，受信者层层跟随，因而引人入胜。若叙谈，条理清楚;若表理，说服力强;若抒情，易生感染效果。
对于层递式的教育格言，有几则典型例子，例如:“一年之计，莫如树谷;十年之计，莫如树木;终身之计，莫如树人。”(《管子》)“平庸的老师只是叙述，良好的老师是讲解，优异的老师是示范，伟大的老师是启发。”(威廉·亚瑟)(8)“教育发展在于改革，教育改革在于创新，教育创新在于学习。”(顾明远《为学校读书工程的题词》)“教育的目的不仅是为学生的职业生涯做准备，而且要使他们过一种有尊严和有意义的生活;不仅是生成新的知识，而且要把知识用来为人类服务;不仅是学习和研究管理，而且要培养能够增进社会公益的公民。”(博耶)(9)等等。
上述教育格言可以说成功地运用了层递手法。它们借助教育格言创生者的个人经验和感受，将一年——十年——终身、平庸的老师——良好的老师——优异的老师——伟大的老师、教育发展——教育改革——教育创新以及教育目的的不同层面巧妙地排列在一起，层层递进地阐明道理，引导教育者在遵循规律的基础上，重视教育工作，不断提升教育艺术，句句铿锵、步步为营，因而能够对教育者形成显著的语言影响效果。
四、巧连格式
巧连格式，就是运用反复、拈连、顶针、回环等手法，以重现方式表达教育思想认识和教育情感体验的模式。在此，笔者仅以顶针和回环两种手法为例加以分析和说明。
1.顶针式教育格言
顶针也叫蝉联或联珠，就是用上一句结尾的字眼来作下一句的开头，把相关的内容接连写出来。这种辞格采用重言复语，令句子互相衔接，就像把一颗颗珠子串连起来，承上启下，前呼后应;环环相扣，层层递进;结构整齐，设计精巧，非常容易记诵。
顶针式教育格言并不少见，尤其是古典教育格言中较多见。例如:①“欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。”(《大学》)②“致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”(《大学》)③“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。”(《大学》)“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之则居之安，居之安则资之深，资之深则取之左右逢其源。”(《孟子·离娄下》)等等。
上述教育格言的顶针语词分别是，治其国——齐其家——修其身——正其心——诚其意，知至——意诚——心正——身修——家齐——国治，定——静——安——虑，居之安——资之深。其中第③例为字词顶针，其他则为短语顶真。不难看出，由于顶针手法巧妙地利用了语词的重复，使其读起来语气贯通，朗朗上口，亲切生动，韵味无穷，所以顶针式教育格言是较能引起人们兴趣的一类。
2.回环式教育格言
回环也称回文，是通过语音或语义形式的重现而构成的，是反复的一种变换形式。这样的表现手法，常常能显露出精练、机智、诙谐的艺术。回环这种修辞手法，虽然是刻意追求的，但是利用字序的回绕、词义的回环往复确实可以增加表达的效果。
在教育格言中，应用回环式手法的例子有:①“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。”(韩愈《师说》)②“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”(朱熹《读书法》)③“学而不思则罔，思而不学则殆。”(孔子《论语·为政》)④“再没有比以相同的态度去对待不同的人更不平等的了。”(杰斐逊)(10)等等。
应当指出，回环式教育格言又有多种具体形式。有的是语音回环，有的是语义回环;有的是全回环，有的是半回环。在语音和语义方面全回环者极为罕见。上述例子中，第①例和第②例为语音全回环，回环字分别为弟子——师——弟子、无疑——有疑——无疑;第③例为语音半回环，回环结构是学而不思——思而不学。第④例则为语义回环，意义上是没有——相同——不同——不平等。回环式教育格言虽然像绕口令一般，但蕴涵的道理尤为深刻。
概括上述分析，值得说明一点，那就是:有些教育格言，尤其是那些流传久远、影响广泛的教育格言往往运用了不止一种修辞手法，表现出综合辞格的特点。例如，在说明人人都要加强自我教育和自我修养的道理时，蔡邕曾说:“面一旦不修饰，则尘埃秽之;心一朝不思善，则邪恶入之。”(11)其中就运用了比兴、对比和对偶三种修辞手法，涉及隐婉、精对两种模式;在阐明教学实质上就是“引导学生学”的道理时，北京一位特级教师深有体会地说:“学生学习好比人走路，低年级的要牵着走，中年级的让他跟着走，高年级的指引他们自己走。”(12)其中就利用了比喻、对比和层递三种不同的手法，涉及隐婉、精对和拼排三种模式。
与此同时，还应认识到，教育格言多种多样，构成的手法亦不一而足，并不仅仅限于上述提及的四种模式，只不过上述模式比较常见和普遍而已。