作者：徐英瑾（复旦大学哲学学院），原文发表于《学术月刊》。徐英瑾哲学博士，现为复旦大学哲学学院副教授。专长为分析哲学史、心灵哲学以及分析哲学与欧陆哲学比较研究。
摘要：
汉语哲学界普遍认为，掌握西方哲学精髓的最可靠路径就是经典阅读，而这里所说的“经典”，又被普遍地等同于那些经过时间考验的哲学大师的著作。本文将指出，这种貌似有理的观点，忽视了西方哲学经典的庞大数量和身处中国的学习/研究者的有限精力之间的尖锐矛盾，并在客观上模糊了哲学和文献学、思想史等辅助性学科之间的界限。
实际上，哲学研究的最高境界乃是掌握进行批判性思维的一般方法，而不在于掌握大量的关于哲学经典的文献学知识。前者是求智慧的道路，后者则只是求博学的道路。而要走上前一条道路，我们就必须适当减少经典阅读在哲学教育中所占的权重，慢慢提高“论证训练”的权重。
为了能够比较系统地引入“论证训练”的教学程序，笔者建议国内有条件的高校适当引进英语世界顶尖哲学系所使用的大学本科/研究生哲学教材，由此努力缩小在哲学教育流程方面的中外差距。
在我国目前的哲学学术讨论中，“如何设计一个比较合理的哲学教育流程”，乃是一个比较边缘性的话题。
在一些同仁看来，和前沿问题研究相比，对此类问题的讨论显得实践色彩过浓而理论色彩不足。但在笔者看来，至少就哲学这个专业而言，在“教学实践”和“学术研究”之间划出一条楚河汉界，本身就不太合理。
这主要是基于两点考虑。
第一点考虑是纯理论性质的。
哲学和一般的知性学科不同，不同的哲学学派关于“哲学到底是什么”这个基本问题，往往会产生巨大的意见分歧（与之相比较，持有不同学术观点的化学家，却不会在“何为化学”这个问题上产生根本性分歧）。用行话来说，这就是所谓的“元哲学分歧”（metaphilosophical disputes）。
很显然，持有不同的元哲学观点的哲学家，在设计哲学人才培养流程的过程中，往往就会把本派的想法掺入其中（因为他们很清楚，哪种教学模式占据了传播学优势，秉承了相应哲学传统的学生就更可能会在未来占据学术舞台，并将自己的学术范式继续传播下去）。
由此看来，不同的哲学教育流程之间的冲突，实际上往往反映了不同的元哲学观点之间的冲突，因此是具有非常深刻的理论背景的。
第二点考虑则主要关涉到了我国哲学界的现实。
概而言之，我们目前的哲学教育模式，和西方差别太大，彼此的课程表交集过小。众所周知，我国哲学本科生教育的课程是按照“马”、“中”、“西”三大模块来区分的，即以哲学学派和哲学史为分类的主要依据。但在哲学发达国家（尤其是美国 ），哲学的核心课程却由以下诸模块构成：形而上学、知识论、心灵哲学、科学哲学、伦理学和政治哲学。
在这几大模块中，前三者都在我国的哲学分类体系中毫无对应位置。换言之，人家教材里教的东西，我们很多都不教。由此导致的后果是：我们的学生要申请获得普林斯顿、匹兹堡、纽约大学等名校的“博士候选人”（对应于我国的博士研究生）资格，难度会非常之大（遑论学成以后报效国家），而我们的非“海归”教师要在西方重要哲学刊物上发表文章，其难度则可能会更大（很多人误以为这是语言差异导致的，其实更深刻的原因还在于学术范式差异）。
这也就是说，恰恰是哲学教育流程之中外差异，构成了阻碍我国哲学研究走向国际化的主要瓶颈。
那么，在中西（尤其是中美）哲学系课程表设置方面的差异背后，又体现出了怎样的元哲学分歧呢？
概而言之，中国的哲学教育，特别是西方哲学教育，强调的是如何熟悉哲学史，特别是如何熟悉哲学史上公认的经典。其背后的元哲学预设无非就是：哲学是通过哲学史的运动来展开自身的，因此，对于哲学的把握，就必须通过爬梳哲学史运动所产生的思想结晶——经典——来进行。一言以蔽之，“哲学就是哲学史”。我把这种教学思路称为“以经典阅读为纲”（由于笔者的专业方向的缘故，本文将不涉及马克思主义哲学和中国哲学的人才培养流程）。
而上面所提到的那些海外名校的哲学训练，强调的是提高学生批判、构造哲学论证的能力，而不刻意强调对于哲学经典的熟悉。其背后的元哲学预设就是：哲学活动具有一个超历史的层面，也就是说，我们可以平起平坐地和亚里士多德、康德讨论哲学问题，而不必在意他们各自思想体系的历史形态。一言以蔽之，“哲学史就是哲学”（在这里，我把第二个“哲学”视为哲学论证的同义词。系词“是”在这里表示对于一个本质属性的引导）。我把这个思路简称为“论证训练”。
那么，两个教学思路，孰优孰劣呢？这个问题马上就牵扯到了一个更深的问题：在两种相应的元哲学观点之间，到底哪种更有道理呢？不过，不难想见，若马上就一头扎进元哲学层面的讨论，很多根深蒂固的学派偏见就会立即付出水面，这样理性平和的讨论也就难以展开了。
因此，我们不妨就采纳这样的讨论策略：我们暂且搁置元哲学分歧，而来讨论这样一些更为切实的问题：怎样的哲学教育流程，能够更好地适应我国学生的学习能力现状，更好地符合一些基本的教育学和心理学规律，更好地满足我国创建“创新型国家”的战略目标对高校人才培养所提出的要求？
很显然，如果对于这些具体问题的探讨能够得到确定的答案的话，那么相关的元哲学观点也就能顺带地得到辩护。
本文的阐述将分为以下两步：
在第一步中，我将对“经典阅读训练”的含义进行澄清，并辨析以此为纲的哲学教育程序所带来的利弊。
在第二步中，我将对“论证训练”的含义进行澄清，并阐明论证训练在人才培养方面所可能带来的优势。
一、经典文本阅读训练利弊辨
从非常抽象的角度看，读哲学当然要鼓励读经典原文，这就像看电影当然要鼓励看正版碟片一样。但本文所说的“经典文本阅读”却是有特定涵义的。不难想见，这首先和“什么书才算经典？”这个问题相关。
在中国哲学范围内，“经”是和“史”、“子”、“集”相对而言，其内涵和外延都比较明确。在马克思主义哲学中，被公认为哲学经典的文献数量也比较有限（比如，专业的马哲学生都要求精读《德意志意识形态》、《巴黎手稿》，却未必要求去精读马克思的《历史学笔记》和他的一些政论性社评）。
但西方哲学则和前二者非常不同。光一个柏拉图就读不过来了，你读了《国家篇》，但凭什么说《会饮篇》不是经典？读了《会饮篇》，为何不读《巴门尼德篇》？那么《智者篇》、《蒂迈欧篇》呢？又比如，读黑格尔，要先读《小逻辑》还是《大逻辑》？是要先读《精神现象学》还是《法哲学原理》？读胡塞尔，是先读《逻辑研究》还是《大观念》？《欧洲科学危机和先验现象学》呢？
总之，西学经典何其多、何其难，人生又何其短，若不在经典之中加以遴选，整个“西学经典阅读计划”就根本不可操作。
而我和目前主流观点的差异也正在于此。目前学界的主流观点认为，读经典就得读那些经过时间考验的大哲学家的最有名的著作。这个观点包含了四层排斥：
第一，排斥所谓“二三流”哲学家，而主要是阅读“大师”的著作。而汉语哲学界最追捧的大师级哲学家，主要包括柏拉图、亚里士多德、康德、黑格尔、胡塞尔、海德格尔、维特根斯坦等。我当然不想否认这些哲学家的重要学术地位，但我还是想提醒读者注意，他们的书都非常不适合新手入门。这一点我后面还要详谈。
第二，排斥论文。由于大师必须是过世若干年的人，而活着的哲学家往往更喜欢用论文的形式来表达思想，因此对于大师经典的吹捧必然会导致哲学论文阅读的边缘化。
第三，排斥哲学史教材，也就是说，通过原著，而不是对于原著的二手研究资料来学习西方哲学。
第四，排斥哲学教材。哲学教材和哲学史教材不同，其目的不在于教哲学史，而在于如何向入门者引介哲学问题本身。但由于很多在西方世界流行的哲学教材不属于老经典，自然也被排斥掉了。
但做出这四重拒斥的理由呢？现在比较流行的理由包括：
第一，影响大的哲学家思想往往更深刻，“法乎其上，仅得其中”，因此学哲学一定要和高手过招。
第二，之所以读著作，而不读论文，是因为著作的思想包容性和体系性都比较强，因此能够从整体上把握哲学家的思想；
第三，哲学史教材本身往往带有编写者的偏见，因此研究哲学史，就得读原著；
第四，哲学教科书往往歪曲哲学问题的实质，用贴标签的办法来图解哲学家的思想，贻害无穷，因此不可读。
我觉得这四点理由都站不住脚。
第一点理由是错误的，因为此论忽视了哲学入门者的基本素质。哲学老经典有一个特征，即写作方式不但和现代中国人的思维隔膜巨大，而且和现代西方人的隔膜也很巨大。
仅举几个例子：柏拉图用对话的形式写哲学，核心观点往往暧昧不清，概括起来难度很大；康德的德语晦涩难懂，现在的德国学生阅读其著作也会参照英译本，更何况中国人；黑格尔的辩证法式的写作方式神龙见首不见尾，初学者很容易看迷糊；胡塞尔的现象学体系使用的术语量惊人，光掌握那套特定术语就得死不少脑细胞；海德格尔的哲学语言高度利用德语中的语义关联，就连以德语为母语的读者有时候也觉得他是在卖弄（尽管胡、海二人都是二十世纪哲学家）。
总之，即使是具有非常高智力的学生，若以这些哲学家的书作为入门起点，也会觉得不适应，更何况我们哲学系学生的平均素质并不是很好（至少相比照金管类学生的平均素质而言）。
第二点理由是错误的，是因为：直接以原著为教材进行哲学教学，很可能反而会导致学生无法把握哲学家思想体系的全貌。
原因很简单，这些原著的篇幅往往都很惊人，会超出教学容量的上限，因此读原著，最后肯定会变成读原著片段（有教学经验的同仁都知道，指导学生精读《纯粹理性批判》，业内是很少有教师能够教到后半本书的）。因此，要获得思想家体系的全貌，最好的途径还是读哲学史（参看下一条反驳）。
另外需要指出的是，经典阅读对于哲学论文阅读的片面排斥，也就等于排斥了学生学习论文写作程序的机会。古典哲学著作的写作格式往往和现代论文的格式有重大出入。比如，现代论文基本上不鼓励使用对话形式，而柏拉图却是写哲学对话的高手；现代论文都需要作者在有限的篇幅内用尽量清楚的“公共学术语言”来阐明观点，而使用自创的哲学术语却是胡塞尔和海德格尔的癖好；现代论文也都要求作者严格按照引用规范（如国际上当下流行的“芝加哥格式”）来做注释，但维特根斯坦写书却几乎不做注。
很显然，如果片面排斥论文阅读，学生在开始自己动手写论文的时候往往会陷入茫然。他们要么会选一个很大的题目（因为他们读的哲学原著往往研究的都是大题目），要么就会故意使用很晦涩的语言（因为他们读的那些经典文献的说话风格已经深深映入了他们的大脑皮层），要么就会在学术规范上屡屡犯错（因为他们读的大量文献，本来就是形成于现代学术论文写作规范形成之前的）。这也就是说，以“阅读经典为纲”，必将拖累整个哲学系的学术训练的正规化进程。
第三点支持经典阅读的理由也是错误的，因为这条理由预设了：“即使不受二手资料偏见的影响，读原著也是可行的”。这一条预设在理论上似乎说得通，但在实践上却行不通。
原因很简单，西哲经典往往是用古代西方语言（如古希腊语和拉丁语）或非常难懂的近现代语言（如康德、黑格尔的德语）写成的，不借助译本，学生根本就没有办法读。但译本本身就是二手材料，因为翻译本身就掺杂了译者的思想，不是原汁原味的。比如，你分别用李秋零的译本、邓晓芒的译本或古伊尔（Paul Guyer）的英译本去读《纯粹理性批判》，感受就会非常不同。
另外，即使是读译本（甚至是质量很好的译本），学生在学习哲学史的时候也会产生大量的知识盲点。原因很简单，一部伟大哲学著作的形成往往有其复杂的历史背景，而没有关于处在此背景中的二三流哲学家的知识，原著本身是读不懂的（比如，柏拉图的《普罗泰格拉篇》的历史背景是智者派的相对主义论调的甚嚣尘上，康德的批判哲学展开的历史背景是莱布尼茨—沃尔夫体系的一度盛行，胡塞尔现象学的历史背景则是布伦塔诺的哲学心理学，尤其是其意向性理论）。而要把这些缺失的背景知识全部补上，再去寻相关学者的原著来读，所花费的时间成本显然会过高。
因此，读优秀的二手哲学史资料，是把握这些缺失环节的最有效的办法。
最后，支持“以经典阅读为纲”的第四点理由也是错的，因为这种观点过分贬低了当代人编写的哲学教科书在教学上的入门作用。
根据笔者的教学体会来看，若学生不读专门讨论哲学问题本身的哲学教科书，却只读过往的哲学经典，就会形成“哲学研究就是思想史研究”的错误观念。这个观点之所以错，因为它本身就和思想史的真实情况相抵触。
实际上，历史上几乎没有什么大哲学家是通过做哲学史而成为大哲学家的，相反，哲学史研究一般在其研究著作的整体中往往占据边缘地位。如亚里士多德的《形而上学》，只有在其第一卷简单地回顾了在他以前的希腊哲学，尔后就是说自己的思想；康德和维特根斯坦都以对哲学史研究冷漠而出名；黑格尔虽有《哲学史讲演录》、胡塞尔虽有《欧洲科学的研究和先验现象学》，但这都不算他们最核心的著作（他们各自的核心著作分别是《逻辑学》和《大观念》）。
而要把学生真正引进哲学门，就得引导他们思考哲学本身，即像这些大师那样保持对哲学问题本身的敬畏——而不是首先培养学生对于大师的敬畏（这就好比说，物理学教学的目的是让学生爱上物理学，而不是爱上爱因斯坦）。
需要指出的是，近三十年来，我国学人虽对哲学教科书颇有抵制情绪，但对于国外流行的那些高档次哲学教科书，却一直没有系统的引进。故而，因对国内哲学教科书的不满，而使得国外教科书也受到连累，的确不算公允。
在“导论”中笔者已经提到，英美哲学界把“哲学”分为形而上学、知识论、伦理学、科学哲学等诸品类，因此每一品类都有入门的教科书。这些入门书的主要议事程序是：先把本领域的核心问题点出，然后引导学生了解每一核心问题的各种重要的解答方式，然后熟悉每种解答自身的支持意见和反对意见。
由此，学生也就了解了哲学论辩的一般程序。比如，说到伦理学，就必须得讲到“规范伦理学”和“元伦理学”的区分，而说到“规范伦理学”，就必须说到义务论、后果论和德性伦理学各自的优劣。在这样的讨论中，我们固然会谈到康德、边沁、亚里士多德等哲学家的名字，但这些哲人的名字并不是问题展开的线索，而仅仅是枝蔓。真正的线索乃是哲学议题本身。
通过这样的训练，学生也能够有机会从哲学概念图谱的角度掌握西方哲学思想的大框架，其记忆效果，恐怕要好于从哲学家入手的理解方式。
由此看来，支撑经典阅读训练之核心教学地位的四大论据，现在已经被全部驳倒。下面还有几点深化意见，以便指出“以经典阅读为纲”所可能带来（或已经带来的）的另外四个副作用。
副作用一：众所周知，哲学专业学生的就业市场很小，因此就需要提高自己的通用智力来增加市场认同度。
然而，读经典是否有助于提高学生的通用智力呢？可能助力寥寥。
和当代的哲学论文不同，哲学经典的讨论方式往往缺乏清楚的线性讨论形式，哪里是前提，哪里是结论，哪里到哪里是一个论证的边界，都非常模糊（读柏拉图往往就会带给我们这样的感受）。
因此，对于这些著作的精读，便很难帮助学生形成一个清晰的问题解决程序，而至多只能够帮助学生牢记经典内容本身。但对于就业市场来说，牢记经典内容的求职者是缺乏价值的，因为市场更需要能够灵活、主动地制定问题解决程序的脑力劳动者。
副作用二：前面已经提到，我国哲学系学生的生源质量不是很乐观，而作为中国学生，他们在学习西方哲学时还会碰到语言、文化方面的困难。
另外，前文也已经反复提及，大部头的老经典往往很难啃。
大家不妨想一想，让一群主观条件不宜读哲学经典的人，在毫无准备的情况下，立即就去读很艰深的经典，会带来什么后果呢？其直接后果就是挤占了他们学习更基本的知识技能的时间资源（请别忘记了，学生的心理负载能力和学习能力是有上限的）。
这些基本技能包括：通用的书面汉语表达能力、通用的英语阅读能力、一般的逻辑思维能力，等等。这些能力的补强，显然需要通过专门课程的设计来严肃应对，而不能够通过读柏拉图来不负责任地掩盖。
副作用三：由于经典阅读的训练方式需要大量的记忆，因此这也就占据了学生记忆其它更重要的通用知识的资源。
这些知识包括：一般的数理化知识（顺便说一句，现在哲学本科生已经不要求学习高等数学和大学物理）和一般的社会科学知识（特别是经济学和心理学知识）。
由此，经典阅读训练，会使得学生没有时间去系统了解“全球变暖”、“人民币汇率”、“转基因食品”等重大问题背后的技术背景，甚至也会失去很多掌握和就业前景密切相关的知识技能的机会。
副作用四：而且，也正是因为上面这一条，学生会一头钻进故纸堆，渐渐失去对现实世界的敏感度，在“经中自有颜如玉”的幻觉中，丧失与时俱进的理论创新能力。
其典型表现就是，当被问及对于一个理论问题的看法之时，学生往往习惯于回答“康德是这么看的，黑格尔是那么看的”，却说不清楚自己是怎么看的（这就给别人带来了一个错觉：如果世上没有康德、黑格尔的话，也就不会有哲学问题）。
而对于专业的研究者来说（如果我们把哲学研究者也看成是“哲学经典教育”流程的产品的话），这种创新能力的丧失，自然也就会导致其研究成果和现实的脱节，并使得我们的哲学事业难以满足公众寄予哲学的一项重要希望：为当下人类所面临的一些现实问题，提供活生生的反思性成果。
综上所述，以“经典阅读为纲”的哲学教学模式，并不能很好地适应我国学生在学习能力方面的先天障碍（特别是对西方文史背景知识的缺乏），不能够很好地体现“从易至难、循序渐进”的教育学规律，不能够提供足够的教育空间提升学生的通用智能，也不能够满足社会寄予哲学事业的各种希望。
由此看来，对我们的哲学教学流程改革，需要的乃是另一个方向上的突破。
二、为何要提倡论证训练？
我主张把哲学教育改革的重点从“经典阅读”转到“论证训练”上。在全面辩护这个主张之前，我自然得先对“论证”的含义进行澄清。
从技术角度看，论证就是一个由陈述句所构成的命题序列，其中一些叫“前提”，即我们预先假定为真的那些命题。最后得出的那个叫“结论”，即论证序列所要达成的目标。
换言之，构造一个论证，就等于从一些我们已经确定为真的命题化信息出发，一步步得出我们在论证展开前还不确知的命题化信息。至于展开一个论证的方式，则大约有三种：
第一种，是演绎方法，即：结论是前提的逻辑后承，从前提到结论的每一个步骤都由形式逻辑严格地保证。因此，诸前提的真，在逻辑上就蕴含了结论的真。
第二种，是归纳方法，即：前提的数量越多，结论成真的概然性也就越高。从前提到结论的推演，由统计学法则所指导。因此，诸前提的真，只是担保了结论具有一定的成真概率。
第三种，是类比方法，即：我们已经知道从特称命题A中可以推出特称命题B，而由于A和B之间的关系可类比于C和D的关系（后二者也都是特称命题），我们也就可以从中得知：C也可推出D。在类比论证中，结论的真，在很大程度上取决于论证构造者所寻找到的那个类比关系本身是否能够抓住事情的实质。
知道了什么叫“论证”， 我们也就自然知道了什么叫“论证训练”。这种训练的实质，就是帮助学生用更为条理化的方式来阐述支持或者反对某种观点的理由。
在这种训练过程中，教师将尽量从一些常识能够接受的事例出发，引申出一个可供讨论的哲学观点，并逐一检查支持或反对它的论证各自的可接受性（比如，伦理学的教师可以先提出“牺牲99条生命以换取199条生命是否正当？”这个问题，然后考察义务论和功利论对该问题的不同解答，最后再详细讨论哪些哲学论证会支持义务论，哪些哲学论证会支持）。
在这种教学活动中，教师将不关心某论证是否被哲学大师所提及过，也不会关心某论证是否投合教师本人的哲学观点。教师的注意力将放在如下议题之上：
1. 对于被讨论的哲学观点而言，被检验的论证是否是相关的、切题的？
2. 为何被检验的论证的前提是真的？它们本身是否以别的前提的真为前提？
3. 为何被检验的论证的推演步骤（无论是演绎的、归纳的，还是类比的）是合法的？若是非法的，哪一步是非法的?其相关理由是什么？
由此看来，论证训练的目的就是为了提高学生讲道理的本领，而不是为了灌输道理本身，甚至也不是为了让学生熟悉前人讲道理的历史（即熟读哲学经典）。
之所以这么做，就是为了能够让学生在有限的时间资源内迅速切入哲学问题本身，而不至于一些外围的事项而浪费时间。同时，由于学生会在这种训练中接触到针对一个议题之正反两面的大量论证，他们也就会渐渐习惯于周全、缜密的思维方式，这对提高学生的通用问题解决能力乃是非常有利的。
主张强化经典阅读训练的读者可能会反驳笔者说，同样的教学目的也可以通过经典阅读来达到。从表面上看来，这种意见似乎多少有点道理。
从某种意义上说，很多西方经典哲学作品，本身就是一个大论证嵌套小论证的“论证连环套”，只不过论证形式的明晰程度彼此不同罢了。而且，我们也必须承认：教师的教学活动，总是得倚仗国外优秀哲学家所完成的现成论证样本，而不能凭空展开。
但请别忘记了，现在国内学术圈所说的“经典阅读”，往往就是指一些年代比较久远的文献（最晚是上世纪前半叶的文献）；而我这里所说的“论证训练”所依据的样本文献，主要是指当代英美哲学家为英语国家的哲学本科生所撰写的教材（其中有些文本甚至是在新世纪出版的）。
概而言之，这两类文献样本之间的差别就在于：现当代文献的论证结构往往很清楚，让读者一看就懂；而历史上的经典文献中的论证结构，却往往需要读者的提炼才能够呈现出来。
我们不妨就来看这样一对例子。
在对话《泰阿泰德篇》中，柏拉图讨论了“知识的本性为何”这个哲学问题，即追问一个对于名词“知识”（或动词“知道”）的合适定义。但柏拉图却并没有直截了当地展开他的论证，而是假托了五个谈话对象来展开他的讨论：他自己的老师苏格拉底、数学家赛奥多洛、赛氏的青年弟子泰阿泰德、苏格拉底本人的弟子忒尔西翁，以及来自麦加拉的哲学家欧几里得（注意：不是我们所熟知的几何学家欧几里得）。
整整五个人凑在一起七嘴八舌，当中还说了“泰阿泰德是否得了痢疾”之类的闲话，这自然会让缺乏耐心的听众感到“不知所云”。而也只有在耐心读完整篇对话，读者才会最终发现，其实在文本中起到关键作用的，主要就是苏格拉底和泰阿泰德两人：后者一次又一次地提出关于“知识”的定义，而后者则一次又一次指出这个定义的破绽。
所以说，这篇对话的真实形式结构，其实就是这样一串归谬论证形式的反复重演：
1. 假设“知识”就是D（“D”是一个变项，即泰阿泰德所提出的各种关于“知识”的定义项。在这篇对话中，“D”这个空位被分别填入：“感觉”、“得到理性辩护的意见”，以及“正确的意见”，等）。
2. 而苏格拉底则从“知识就是D”这个假设性前提中演绎出命题P（不过这个演绎过程可能会非常复杂）。
3. 命题P是错的（根据常识或者根据某些普遍原则）。
4. 所以，“知识就是D”是错的。
很显然，要在一大堆充满修辞特征的对话中，依据上述论证模板，重构出《泰阿泰德篇》的论证路线图，肯定不会太轻松。与之相比照，讨论同样哲学议题的当代论文，读起来就要容易得多。比如，美国哲学家艾德蒙?盖提尔就在1963年发表了一篇短得出奇的论文《知识就是得到辩护的真信念吗？》。
在文中，他驳斥了一个关于“知识”的很流行的哲学定义：“知识就是得到辩护的真信念”。整个驳斥的结构即：
1.假设“知识就是得到辩护的真信念”是对的。
2. 因此，任何一个真信念，只要它得到了辩护，它就是知识。
3. 现在就来看一个反例。假设我有个信念：“我有一辆桑塔纳”，而且我的购车发票还在我的口袋里。因此，这是一个得到有效证据辩护的信念。但假设我说这话的时候并不知道，我认为自己所拥有的那辆车其实已经在上海宝山区被一辆集装箱货车撞毁了。而且我同样不知道的是，此时上海福利彩票摇出了大奖，而我凑巧中了一辆新的桑塔纳。这样一来，“我有一辆（而不是原先那辆）桑塔纳”这句话就依旧是真的。换言之，在该故事框架中，“我有一辆桑塔纳”就是一个得到辩护的真信念。
4. 由于，在该故事框架中，“我有一辆桑塔纳”就是“知识”的一部分。
5. 但根据常识，我们不会说在该故事框架中，我知道“我有一辆桑塔纳”。我们会说：我只是凑巧蒙对了一条真信息。
6. 由此反推出，“知识就是得到辩护的真信念”这个定义是错的。
该论证清晰明了，一般的中学生都能够读懂（即使是英文原文，具有四级英语水平的大学生也都能读下来），因此读者就能够立即跟上思路，切入对哲学问题本身的讨论。
而如果选择《泰阿泰德篇》作为知识论课程的入门教材，学生思索哲学问题的时间和心理资源就会被如下事项所分散：柏拉图对话所一贯具有的修辞魅力、对话中所牵涉到的人和事的历史背景、核心哲学术语的希腊文含义、该文本和柏拉图其它对话之间的文献学关联，等等。
但知道这些外围性的事项，对于提高学生的哲学思维能力来说，是缺乏实质性意义的。这只能够使得学生更为“博学”，而不是更为“智慧”。而哲学活动的根本，恰恰在于“求智慧”，而不是“求博学”。
除了能够比“经典阅读”更为有效地切入哲学问题本身之外，和“当代英美哲学教科书阅读” 相匹配的“论证训练”，还能够带来如下好处：
第一， 能够切实增加学生训练表达能力的机会。
前面已经说过，在论证训练中，教师要引导学生从日常事例出发思考哲学问题，而不能利用经典文本的历史厚重感，来人为地增加“哲学讨论”准入资格的门槛。
这种教学风格，自然就要求教师能够从学生的知识背景出发，用苏格拉底式的“精神助产术”，步步引导学生表述出自己观点，构造出针对自己观点的论证（不管有多粗陋），并启发学生自主地检验论证中的谬误。
很显然，这种互动式的教学能够大大提高学生在课堂上的发言机会，增长其学术自信，并消除哲学问题带给初学者的神秘感。而在以经典阅读为主的教学模式中，讲读式的授课方式则将大大压抑学生的自主求知欲，并在客观上继续强化中学应试教育所具有的某些负面特征。
第二， 能够培养扎实、稳健、诚实的学风。
在论证的构造过程中，一个论证环节出问题，整个论证就会崩溃，因此习惯于论证式思维的学生，往往在表述上就会更富严谨性和逻辑性，以免被论敌抓住漏洞。这种良好思维的养成，是有利于培养学生健全的理性人格的。
第三， 能够切实提高学生的通用外语能力。
由于现在国内比较合适的论证类哲学入门教材还比较少，因此我建议，有条件的高校可以直接采用西方的原版教材（课程可以采用双语教学和全英教学的形式）。这种设计，显然也就增加了学生提高通用英语水平的机会。
当然，经典阅读也可以使用原版教材，但在英语教学的效果上，恐怕不如阅读当代的论证类教材。其理由是：柏拉图、康德、笛卡尔等大哲学家的著作的英文本，都是从希腊文、德文或拉丁文转译过来的，因此不免带有被转译语言的浓厚色彩。多读这样的文献，很难直接提高学生阅读当代英语文献的能力。
但当代英美哲学系所使用的那些教材，在语言表述风格上，完全和目前的商务英语和法律英语合拍。对于那些最终将进入职场的哲学系学生来说，他们更需要学习的，其实就是这种英语。
第四， 能够有机会帮助学生更深入地理解哲学研究和一般科学研究之间的关联，拓宽学生的视野。
当代哲学教材的另一个优势就是，里面往往谈到了很多新的科学发现对于传统哲学问题所产生的影响，比如在讨论心灵哲学时，很多教材就会提到神经科学和“心—脑同一论”的关系、心理学行为主义和哲学行为主义的关系、计算机科学和哲学功能主义的关系，等等。
这些教学内容，自然会使得哲学系的学生有机会打破因为文理分科所导致的视野局限。很显然，单靠读柏拉图和康德，是很难获得这样的好处的。
第五， 能够帮助学生在本科阶段就了解西方哲学研究的最新动态。
当代英美哲学系的通用哲学教材，往往由活跃的在世哲学家编写，他们自然会在教材中编入一些反映自己最新研究成果的内容。
因此，学生在本科生阶段就会知道，在美国某某哲学系，某某教授目前是某某领域的权威，他提出的某某思想的大致框架是怎样的。而具备了这样的信息的学生，若选择西方哲学系作为自己的深造目标，也将更有机会做到有的放矢。
第六， 能够帮助学生迅速掌握学术论文写作的基本技能。
由于学生平时阅读的那些论证样文都是严格按照现代学术规范写成的，因此只要学生多耳闻目染，也就会了解到现代学术问题写作的一般规范。
很显然，无论对于想继续做学问的学生来说，还是想毕业后就走入社会的学生来说，以上六个好处都是实实在在的。甚至对于那些对经典研究情有独钟的学生来说，只要他能够全面地接受这里我所说的论证训练，他日后解读老经典的本领也会高人一筹。
所以说，论证训练的流程设计，可以大大地节约整个哲学教育的运行成本，真正做到“一石数鸟”。
当然，若要在当下中国的哲学系立即全面展开我这里所说的论证教育，还会面临很多现实的阻力，特别是在思想观念和师资配备方面的制约。
所以，本文的论证任务仅仅是规范性的，而不是一个“可行性论证”。当然，笔者也非常希望赞同和不赞同笔者观点的读者，能够继续就这个问题展开理性的争鸣。